Making a case for discipline without corporal punishment

•11 Agustus 2010 • Tinggalkan sebuah Komentar

An issue that should concern educators in this country is the fact that the list of cases in which teachers physically abuse students gets longer every year. Although in many cases the perpetrators argue that what they did was punishment for a students’ misbehavior, the actions themselves often go far beyond the definition of so-called corporal punishment – the infliction of physical force on the body.

The idea of corporal punishment probably has its roots in the work of B.F. Skinner. His theory maintains that our behavior will weaken or even vanish if the stimuli and the consequences we receive are not pleasant. The reverse is also true, we repeat our behavior when the stimuli and the consequences are pleasant.

By imposing physical force on the body, which is experienced as an adverse stimulus by the wrongdoer, those teachers believe the undesirable behavior will stop. The problem is, are they aware of the many negative consequences of corporal punishment?

Research indicates that corporal punishment may cause psychological damage, lead to child abuse, or trigger aggressive and anti-social behavior.

Corporal punishment is also often used to an extreme. Just like any other form of punishment, it has the potential to be abused by teachers as an instant remedy for misbehavior. Teachers may use it without necessarily considering its adverse consequences or the roots of the behavioral problems.

Another weakness is the nature of punishment in general. It can be easily and quickly administered and often produces a rapid suppression of the undesired behavior, but teachers may fall into the habit of resulting to punishment when it may not be entirely necessary.

Another important question that rises is this: Is there another method of punishment that is as effective in ensuring students are well-behaved but less damaging? This question requires teachers to use an entirely different approach to discipline. One common misconception of schools and teachers is that students will automatically know and understand what behavior expected of them without explanation, and as a result, they do not find it necessary to communicate and teach them the rules.

But this might not be the case. Students may not understand what the school expects of them. The school must clearly communicate and teach desired behaviors to them. This is one approach that many schools use and research shows it is effective in drastically reducing misbehavior.

Another possible approach is creating a caring and respectful environment that relies on teachers to serve as role models, provide effective instruction and create an enjoyable classroom focused on positive reinforcement for students.

Caring teachers are living examples from whom students can learn respect and care for one another. If teachers have respect for students, the likelihood is that students will also have respect for others. Herein lies a teachers power to set an example for students and build a school culture of care and respect.

Effective instruction and an enjoyable classroom environment, in addition, keep students focused on their study. Every minute of their interaction with the teacher and their classmates will be such a wonderful experience for them that there would be little room left for them to misbehave.

Schools really need to start to think of implementing a combination of the approaches to discipline illustrated above in order to gradually reduce the use of corporal punishment. The large number of cases in which corporal punishment has led teachers to commit acts of violence is a good reason for schools to ban it for good. The government can help schools stop the use of corporal punishment by making a law against it.

(Written by Benedictus Widi Nugroho, posted in The Jakarta Post, Saturday, 27 June 2009)

Adam Sandler Sings to Drew Barrymore

•23 Februari 2010 • Tinggalkan sebuah Komentar

Classroom Positive Behaviors: A Vital Ingredient for Effective Learning

•23 Februari 2010 • Komentar Dimatikan

At the end of the first semester of the school year, every class of my tenth grade students – by turns – gets together for an overnight reflective weekend gathering at a nearby locale. The purpose is – by having them reflect on their learning experiences and interactions with their classmates and teachers – to build a stronger sense of community, which hopefully will lead to better learning and achievement.

In one of the sessions the students discuss with their home-room teacher some behavioral issues that may potentially hinder their learning. They might have differing opinions and ideas regarding the issues, but at the end of the session, they usually arrive at some agreed-upon classroom rules that bind the whole class.

Although ideally classroom rules should be set as soon as the school year commences – the reason being that preventive actions against misbehaviors are better than reactive ones – the illustration provides a good example of how a class works their way toward a more supportive learning environment.

A classroom environment conducive to learning, of course, does not come by chance. If teachers want their students to perform desirable behaviors that will contribute to learning, these behaviors should be taught, modeled, and practiced. Agreed-upon classroom rules are the first step to a positive atmosphere of mutual respect and better learning.

Classroom rules play a vital role in shaping and maintaining students’ positive behaviors. Research indicates that 3-5 clearly defined rules help reduce misbehavior problems by up to 80%.

As depicted in the illustration, it is not the teacher who invents the rules. Rather, it is the whole class. Having all students involved in the process will enhance students’ ownership of the rules, and thus, will increase the chance of adherence.

In addition, students’ participation in the rule formulation allows them to share a common understanding of the desirable behaviors. A shared understanding is critical because it is helpful for effective enforcement of the rules.

To fully ensure the desirable behaviors are unambiguously understood, Bluestein (2004) suggests stating classroom rules positively. Positive statement – the one that emphasizes the dos instead of the don’ts – will not allow room for multiple interpretations both on the parts of students and teachers.
However, classroom rules alone are not sufficient for creating a positive learning environment if they are not enforced consistently. At this point, the implementation of logical consequences when a rule is violated is a valid necessity.

The term logical consequence is used here instead of punishment in order to avoid looking at the teacher as a classroom dominator who determines everything for his or her students. In addition, this term is more powerful in helping students to build a stronger sense of responsibility for their own wrong-doings.
These logical consequences, along with the classroom rules, should also be understood by students as early as possible. Clearly defined logical consequences will certainly contribute to the effectiveness of the rules, and at the same time serve as a constant reminder for students.

Students’ ability to demonstrate positive behaviors in the classroom is not the only essential component of a positive learning environment. If fairness is a value that a school believes in, teachers are also required to possess the qualities of positive behaviors. It is simply unfair if only students are demanded to perform such behaviors without the teacher teaching and modeling them.

If one of the rules, for instance, says, ‘Listen while others speak,’ the teacher should also teach and model this desirable behavior by showing his or her quality as a good listener. Listening to students means understanding their difficulties, accepting and valuing their ideas and opinions, and recognizing their very existence as individuals. Ability to listen to others is an explicit expression of respect for others.

Teacher positive behaviors, in fact, are another vital ingredient for creating such an environment since the teacher is also a member of the class community. The 1984 research by Brophy & Good suggests that there is a positive correlation between teacher positive behaviors and students’ achievement. Positive behaviors make students feel safe, secure, comfortable, welcome, and accepted as individuals who come to school to learn.

Let’s ponder on these questions for a moment and see how students’ psychology and their learning can be greatly affected by teacher behaviors.
If students feel reluctant to ask questions because they are afraid of the teacher, can they succeed as learners? If they lose self-confidence to respond to a question because the teacher does not demonstrate acceptance of their ideas, can they achieve well? If students lose interest in the lesson and feel ignored because the teacher uses the same teaching method throughout the year, can they learn well?

If effective learning is the common goal shared by teachers and students, they should work hand in hand to achieve it. They both have equal responsibility of creating a supportive learning environment in which students enjoy studying and teachers find joy in teaching.

(Written by Benedictus Widi Nugroho. Unpublished article)

Apakah Ingatan Disimpan di Luar Otak?

•21 Februari 2010 • Tinggalkan sebuah Komentar

Apakah Ingatan Disimpan diluar Otak?

Banyak orang percaya bahwa ingatan manusia terdapat di dalam otak, tetapi banyak bukti menunjukkan bahwa sebenarnya pikiran berada dalam medan morphogenic. (atas) Karl Lashley (bwh)Rupert Sheldrake

(Erabaru.or. id) — Setelah melakukan penelitian selama beberapa dekade, ilmuwan masih belum dapat menjelaskan mengapa tidak dapat menemukan bagian otak yang bertugas untuk menyimpan ingatan.

Banyak orang berasumsi bahwa ingatan kita pasti berada di dalam kepala kita. Tetapi tidak peduli berapa banyak usaha untuk mencarinya, peneliti kesehatan tidak dapat menemukan bagian otak mana yang sebenarnya menyimpan ingatan kita. Apakah mungkin ingatan kita sebenarnya berada di ruang di luar struktur fisik kita?

Dr. Rupert Sheldrake, seorang ahli biologi, penulis, dan peneliti mengatakan bahwa pencarian pikiran telah dilakukan kedua arah berlawanan. Ketika kebanyakan ilmuwan mencari di dalam kepala, dia mencari keluar.

Berdasarkan Sheldrake, penulis beberapa buku dan artikel ilmiah, ingatan manusia tidak berada di dalam ke dua bagian otak kita, tetapi tersimpan dalam semacam medan yang mengelilingi o-tak. Sementara otak itu berfungsi sebagai decoder atau penstabil informasi yang dihasilkan dari interaksi setiap orang dengan lingkungannya.

Dalam tulisannya “Perspektif Psikologi,” Sheldrake menyamakan otak dengan sebuah televisi menggambarkan sebuah analogi untuk menggambarkan bagaimana pikiran dan otak berinteraksi.

“Jika saya merusak televisi Anda sehingga tidak dapat menerima sinyal dari stasiun tertentu, atau jika saya membuat TV Anda cacat dengan merusak bagian tertentu untuk menghasilkan suara sehingga Anda masih dapat melihat gambarnya tetapi tidak ada suaranya, hal ini tidak membuktikan bahwa suara atau gambar disimpan di dalam televisi.

Hal ini menunjukkan bahwa saya telah mempengaruhi sistem tuning sehingga Anda tidak dapat menangkap sinyal yang tepat lagi. Mirip dengan kasus kehilangan ingatan akibat kerusakan bagian otak juga tidak membuktikan bahwa ingatan tersimpan di dalam otak.

Kenyataannya, kebanyakan kasus hilang ingatan ada-lah bersifat sementara, contohnya amnesia akibat gegar otak, biasanya bersifat sementara. Pulihnya kembali ingatan sangat sulit dijelaskan dengan teori konvensional: jika ingatan telah hilang akibat rusaknya selaput ingatan di otak, maka ingatan tidak mungkin kembali lagi; tetapi seringkali ingatan tersebut kembali,” tulisnya.

Sheldrake lebih lanjut menyangkal konsep bahwa ingatan disimpan di dalam otak, dengan mencontohkan penelitian penting yang dia percayai telah salah diinter-pretasikan. Penelitian ini melibatkan pasien yang dapat mengingat kembali kejadian dari masa lalu ketika bagian otak mereka dirangsang dengan listrik.

Banyak ilmuwan menyimpulkan bahwa area otak yang dirangsang harus dihubungkan secara logika dengan ingatan tersebut, tetapi Sheldrake mempunyai sudut pandang berbeda, menyampaikan dengan menggunakan analogi televisinya kembali, “…jika saya menstimulasi sirkuit tuning televisi dan tiba-tiba program berpindah ke chanel lain, hal ini tidak membuktikan bahwa informasi disimpan di dalam sirkuit tuning,” tulisnya.

Medan Morphonegetic

Tetapi jika ingatan tidak disimpan di dalam otak, dimanakah dia tersimpan? Mengikuti ide dari ahli biologi sebelumnya, Sheldrake percaya bahwa semua organisme mempunyai bentuk resonansi sendiri – sebuah medan yang eksis baik di dalam dan sekitar organisme itu, yang memberinya informasi dan bentuk.

Sebuah alternatif bagi pengertian biologi umum, bahwa pendekatan morphogenetic melihat bahwa makhluk hidup berinteraksi secara erat dengan medan yang berhubungan dengan mereka, meng-hubungkan mereka dengan akumulasi ingatan pengalaman masa lalu dari spesies tersebut.

Tetapi medan ini menjadi lebih spesifik, membentuk medan di dalam medan , dengan setiap pikiran – bahkan setiap organ tubuh – mempunyai resonansi dan sejarah uniknya sendiri, menstabilkan kehidupan tersebut dengan gambaran dari pengalaman masa lampau. “Konsep utama dari resonansi morphic adalah suatu hal yang sejenis saling mempengaruhi melintasi ruang dan waktu,” tulis Sheldrake.

Tetapi, masih banyak ahli neurologi bersikeras menyelidiki lebih jauh ke dalam otak untuk menemukan tempat tinggal ingatan. Salah satu peneliti yang terkenal adalah Karl Lashley, yang mendemonstrasikan bahwa meskipun otak seekor tikus telah dipotong lebih dari 50 persen, tikus tersebut masih mampu untuk mengingat trik-trik yang telah dilatih sebelumnya.

Anehnya, sepertinya baik bagian otak kiri atau otak kanan yang dipotong juga tidak ada bedanya, tikus itu masih mampu melaksanakan trik yang telah dipelajari sebelumnya. Peneliti lainnya juga melaporkan hasil serupa pada binatang lainnya.

Bayangkan hal ini

Teori holografis, lahir dari eksperimen yang dilakukan dari peneliti seperti Lashley, menganggap bahwa ingatan tidak tinggal di daerah spesifik dari otak besar tapi berada di otak secara keseluruhan. Dengan kata lain, seperti sebuah gambar hologram, sebuah ingatan disimpan sebagai sebuah pola gelombang pada seluruh bagian otak.

Tetapi, ahli neurologi telah menemukan bahwa otak bukanlah sebuah entitas statis, tetapi sebuah kumpulan syaraf dinamis yang terus menerus berubah -semua kimiawi dan substansi sel berinteraksi dan berubah posisi secara konstan.

Tidak seperti sebuah CD komputer dengan format teratur dan tidak berubah yang bisa menarik informasi yang sama yang disimpan beberapa tahun sebelumnya, maka sulit untuk menjaga agar sebuah ingatan dapat disimpan dan dipanggil kembali dalam otak yang terus berubah.

Tetapi kondisi yang kita percayai bahwa semua pikiran disimpan di dalam kepala kita, gagasan bahwa ingatan dapat dipengaruhi dari luar otak sejak awal telah membingungkan.

Sheldrake menulis dalam artikelnya Eksperimen Menatap: “… ketika Anda membaca halaman ini, sebuah sinar redup memancar dari buku menuju mata Anda, membentuk sebuah gambar terbalik di retina. Gambar ini dideteksi oleh sel yang peka cahaya, menyebabkan rangsangan syaraf melewati syaraf optik, terbentuk menjadi sebuah pola aktivitas elektro-kimiawi kompleks di dalam otak.”

Semua ini telah diselidiki secara detail oleh ahli neurologi. Tetapi kemudian muncul misteri. Anda sepertinya menyadari gambar dari ha-laman ini. Anda mengalami-nya di luar Anda, di depan muka Anda. Tetapi dari sudut pandang ilmu pengetahuan konvensional, pengalaman ini adalah ilusi. Dalam ke-nyataannya, gambar tersebut seharusnya berada di dalam diri Anda, bersama-sama de-ngan aktivitas mental Anda.”

Ketika pencarian ingatan menantang pengertian tradisional ahli biologi, peneliti seperti Sheldrake percaya bahwa tempat sesungguhnya dari ingatan akan ditemukan di dimensi lain yang tidak dapat diobservasi.

Gagasan ini sesuai dengan Konsep utama pikiran dari Jung bernama “ketidak-sadaran kolektif” atau pemikiran dari aliran Tao yang memandang pikiran manusia dan jiwa berasal dari berbagai sumber di dalam dan di luar tubuh, termasuk pengaruh energi dari berbagai macam organ (kecuali otak).

Dari sudut pandang ini, otak tidak berfungsi sebagai fasilitas penyimpanan atau pikiran itu sendiri, tetapi syaraf fisik yang diperlukan untuk menghubungkan individu dengan medannya. (Leonardo Vintini/The Epoch Times/san)

Higher Motivation Leads to Better Learning

•21 Februari 2010 • Tinggalkan sebuah Komentar

How many times have we teachers caught some students doing other things than paying attention to our teaching? How often have we seen signs of boredom in students during a lesson?

We teachers may sometimes think these students have a behavioral problem. We might also think that they just want to laze around, are not willing to work hard, or want to get the teacher’s attention. We can attribute students’ lack of interest or motivation to all these motives, but, do we ever think it could be our own instruction that has caused them to lose interest and lack motivation?

A large number of teachers, I believe, have observed their students losing interest in the lesson or demonstrating a low level of motivation to learn. This phenomenon to a great extent affects the teaching-learning process in the classroom and hinders students from achieving better.

Greatly affected by interest, motivation – the willingness of a person to expend a certain amount of effort to achieve a particular goal under a particular set of circumstances (Jack Snowman et.al. 2009) – is a vital factor that determines students’ success in learning. It is critical, therefore, for teachers to maintain students’ interest and motivation at a level high enough for them to be successful learners.

So, what can teachers do to keep students focused on the lesson and maintain their level of motivation? Although there are a number of different strategies that teachers can use, these four instructional strategies may be most relevant to our day-to-day task because these are the things we often forget to include in our instruction.

First, teachers need to communicate clear objectives at the beginning of each lesson. Clear targets bring students to a focus and give them a sense of purpose. By making the objectives explicit, teachers allow students to know where they are going and what they should do to reach the target. This way, the level of students’ motivation increases.

Imagine a person was offering you a bus trip. Your first and immediate response, I bet, would be to ask, “Where?” This indicates how important and valuable a destination is. Would you come join if this person did not tell exactly where the trip would be taking you? Most probably, you would not because there is no sense of purpose in it.

This analogy applies to students. If they do not see any sense of purpose in the lesson, the chance is they will refuse to learn and prefer to do other things. They are present in the classroom because they are forced – not motivated to be there.

Second, teachers need to discuss with students why it is important to learn a particular piece of knowledge or skill. The reason is quite simple. In everyday life people would be willing to sacrifice their time and energy to get something which they believe is valuable and meaningful to them.

The idea is based mainly on the information processing theory, which teaches that students are motivated highest when they can relate new information to their prior knowledge and out-of-school experience. Therefore, if students are made aware that a particular piece of knowledge and skill is relevant to their life and experience, they will highly value it. In turn, they will be ready to learn it with a high level of motivation.

Third, since grades are considered a good motivator for students, teachers need to tell their students explicitly how their learning will be assessed. My experience proves this strategy works well. My students tell me they are more motivated to work harder to achieve the highest scores possible when I inform them in advance the type of assessment and criteria I will use to assess their learning.

The idea is, this strategy conveys to students what the teacher expects of them to perform in the assessment and allows them to formulate a plan to approach it. If this strategy is excluded from instructional plans, the chance is students will miss the teacher’s expectation. And if this happens, the teacher might be the one to blame for students’ bad grades.

Fourth, teachers need to reward and celebrate every little bit of success that students make. Research has shown that giving positive reinforcement works better than exposing students to aversive situations, which are primarily intended to punish students.

In practice, however, teachers have a tendency to focus too much on giving criticism, which is punishment in nature, when students do not perform well and forget to praise them when they demonstrate success. Teachers simply overlook the power of positive reinforcement to enhance students’ achievement.

The idea of providing reward is based upon the behavioral point of view, which holds that a person will repeat a particular behavior if she receives a pleasant stimulus. A student will be encouraged to work even harder than before when she feels that the teacher appreciates her effort and values her work, however little the success she makes.

In conclusion, teachers should bear in mind that lack of interest and motivation in students may be rooted in their own classroom instruction. Since the four strategies are often neglected in the classroom, it is crucial for teachers to make them part of their instructional design in order to keep students highly motivated and help them become successful learners.
(Written by Benedictus Widi Nugroho. Unpublished article)

Kriiiiiinnggg

•20 Februari 2010 • Tinggalkan sebuah Komentar

Suatu pagi di hari Senin tahun 1991
Kriiiiiing! Jam di rak buku di atas kepala saya berbunyi. Suaranya terdengar keras sekali. Maklum, masih pagi buta, jam 4.15. Sepi, tak ada suara. Hanya kadang-kadang terdengar seperti alat-alat dapur yang saling beradu dari dapur rumah tetangga sebelah, seorang pemilik warung makan. Pelan-pelan saya bangkit dari petiduran, dan membuka pintu kamar. Di luar masih gelap. Teman-teman satu kos saya pun masih tidur lelap.
Saya tinggal di sebuah tempat kos tiga lantai di daerah Mrican milik seorang dokter hewan. Saya lupa nama pemiliknya, karena saya tidak pernah bertemu dengannya. Maklum, pengelolaan tempat kos itu diserahkan pada Pak Adi, yang sekarang sudah almarhum. Nama tempat kos itu Asrama Tenang. Tetapi, suasananya tidak pernah seperti namanya. Mendekatipun tidak. Jumlah kamarnya saja lebih dari 40. Tak pernah ada yang kosong. Selalu penuh. Apalagi penghuninya laki-laki semua. Saya tinggal di tempat itu sejak saya duduk di kelas 1 SMA De Britto, tahun 1984, hingga beberapa tahun setelah saya lulus dari perguruan tinggi.
Waktu itu, tahun 1991, studi saya di Pendidikan Bahasa Inggris IKIP Sanata Dharma belum selesai. Saya masih sedang menulis skripsi. Saya pikir ada baiknya juga saya mulai mencoba mencari pengalaman kerja di sela-sela waktu menyelesaikan tugas akhir itu.
Kesempatan tak terduga itu datang. Seorang teman kos suatu hari menawari saya untuk menggantikannya mengajar di sebuah SMA swasta ternama di Muntilan, karena dia diterima bekerja di sebuah perusahaan pelayaran asing. Gayung pun bersambut. Saya ambil kesempatan itu. Saya katakan ya, saya mau. Kendati berstatus guru pengganti, saya tak berkecil hati. Yang ada dalam benak saya waktu itu adalah bahwa saya harus mendapatkan pengalaman mengajar. Pengalaman mengajar waktu PPL rasanya tak cukup.
Hari Senin itu saya harus bangun pagi-pagi supaya saya punya cukup waktu untuk mempersiapkan diri. Saya berjalan ke arah kompor minyak tanah yang terletak di depan kamar seorang teman kos, lalu menyulutnya dengan korek api yang tergeletak di sampingnya. Kompor minyak itu kami beli patungan. Namanya saja anak kos, uang mepet. Saya ambil wajan dan saya tuangkan sedikit air ke dalamnya untuk merebus mi instan, makanan favorit anak-anak kos.
Barangkali mi instan tak cukup untuk sarapan. Tetapi, setidaknya perut terisi supaya saya punya energi; supaya saya mampu menjaga agar selalu tampak bersemangat di hadapan siswa dan siswi saya. Sebenarnya ada warung makan di sebelah tempat kos saya. Tapi warung baru buka jam 6. Saya tidak bisa menunggu sampai warung buka sebab untuk sampai ke sekolah tempat saya mengajar dibutuhkan sekitar satu seperempat jam. Bisa-bisa saya terlambat.
Pukul 5.15 saya sudah siap berangkat. Saya minta tolong teman putri saya, yang sekarang menjadi pendamping saya, untuk menjemput. Bukan apa-apa. Waktu itu saya tidak punya kendaraan bermotor. Sepeda saja saya tidak punya. Ke mana-mana saya jalan kaki, naik bus kota atau angkot, atau pilihan terakhir pinjam motor teman. Tepat jam lima seperempat, Yamaha bebek tahun 82 warna merah itu datang, siap membawa saya ke Jombor, tempat saya menunggu bus jurusan Yogya-Semarang.
Pagi hari bus selalu penuh sesak dengan komuter. Melihat seragam mereka, saya menduga mereka pegawai negeri. Mereka tinggal di Yogya, tetapi bekerja di daerah-daerah sekitar Semarang. Saking penuhnya, sering kali tak ada tempat duduk kosong. Apa boleh buat, saya berdiri, berpegangan pada batang besi yang membujur di langit-langit bus.
Pukul 6.30 bus masuk terminal Muntilan. Turun dari bus, saya naik angkot kira-kira 10 menit, dan berhenti di ujung Jalan Kartini. Dari sana saya berjalan kaki lima menit untuk sampai di sekolah.
Rutinitas seperti itu saya jalani dua kali seminggu selama satu tahun, setiap hari Senin dan Jumat. Memang jam mengajar saya tidak banyak, hanya 8 jam seminggu ditambah mendampingi ekstra kurikuler bahasa Inggris setiap hari Jumat jam 15.00.
Bicara perihal gaji, suatu kali seorang kolega, yang juga mengajar bahasa Inggris di sekolah yang sama, bertanya apakah gaji sekian ribu itu cukup. Aneh juga pertanyaannya. Jelas tidak cukup. Kalau satu jam mengajar dihargai Rp. 3000, berapa yang saya bawa pulang dengan 8 jam mengajar itu? Tetapi jujur, waktu itu saya belum berpikir tentang uang. Ya, mungkin karena waktu itu saya belum menikah, jadi tidak punya tanggungan apapun atau siapapun. Bukan pula saya tidak membutuhkan uang. Siapa sih yang tidak butuh uang? Saya hanya ingin mengumpulkan potongan-potongan kecil pengalaman yang saya peroleh, menyimpannya, dan mengeluarkannya di saat yang tepat.
Memang, bangun pagi, apalagi pagi buta, ketika orang lain masih tidur lelap, kadang-kadang merepotkan dan menimbulkan keengganan. Apalagi masih harus menyiapkan sarapan sendiri, dan setelah itu masih berdiri di bus 45 menit. Tetapi, ada perasaan lega, senang, bahkan puas ketika hal-hal yang merepotkan itu bisa terlewati. Toh, saya pikir saya, dan kita semua, tak bisa berpaling muka dari “kerepotan-kerepotan” yang setiap hari harus dihadapi. Orang harus mandi dan keramas kalau mau wangi dan tampak segar. Orang harus mencuci pakaian dan menyeterika kalau ingin kelihatan bersih dan rapi. Orang harus pergi belanja dan memasak kalau ingin bisa makan. Guru harus membuat persiapan mengajar, mengoreksi pekerjaan siswa, dan mengolah nilai karena memang “kerepotan-kerepotan” itu adalah bagian dari tanggungjawab.
Pengalaman setahun mengajar di Muntilan itu mengajarkan kepada saya tentang kesabaran dan komitmen. Juga, kesediaan untuk mendengarkan. Waktu itu, meskipun saya sebelumnya pernah menjadi siswa, saya tidak berpikir tentang kesulitan siswa, persoalan-persoalan mereka, kebosanan mereka, serta perasaan-perasaan lain hingga seorang siswa mengungkapkan perasaan tertekannya berada di asrama kepada saya.
Ada pelajaran lain. Seorang siswi mengatakan ingin masuk PBI karena senang mengikuti pelajaran saya. Artinya, siswa mencatat dan mengingat apa yang dilakukan gurunya di ruang kelas. Inilah yang selalu menjadi peringatan bagi saya. Yang dilakukan guru selalu berdampak, bisa positif bisa negatif, pada cara pandang mereka, pada cita-cita mereka, bahkan jalan hidup mereka!
Yang terutama adalah, potongan kecil pengalaman itu telah menjadi ruang berlatih yang sesungguhnya bagi seorang guru pemula seperti saya, yang tidak tahu apa-apa tentang ruang kelas.

Dampak Ujian Nasional Terhadap Siswa, Guru, dan Sekolah

•18 Februari 2010 • Tinggalkan sebuah Komentar

Praktik tak jujur yang dilakukan 16 guru SMA Negeri Lubuk Pakam 2 di hari kedua Ujian Nasional 2008 yang lalu merupakan satu dari sekian dampak buruk penerapan ujian yang distandardkan dan tersentralisasi secara nasional. Keenam belas guru tersebut tertangkap basah sedang membetulkan jawaban siswa untuk bidang studi bahasa Inggris yang hari itu diujikan (Kompas, 24 April 2008).

Kecurangan yang terjadi di kabupaten Deli Serdang itu bukan satu-satunya yang terjadi semenjak ujian nasional diberlakukan di Indonesia sebagai penentu kelulusan. Tahun 2007 lalu kecurangan serupa terjadi di Medan Sumatera Utara, yang kemudian mendorong lahirnya kelompok “Air mata guru.” Demikian juga dengan apa yang terjadi di Garut Jawa Barat di tahun yang sama. Isu-isu kebocoran soal di beberapa daerah pun santer diberitakan di media masa.

Pertanyaannya, mengapa kecurangan terus terjadi? Setidaknya, ada dua alasan mendasar yang bisa menjelaskan. Pertama, penekanan yang berlebihan pada hasil, dan bukan pada proses belajar. Akibatnya, hasil menjadi tujuan utama. Ketika hasil dianggap lebih penting daripada proses, segala cara pun dihalalkan demi memperoleh nilai tinggi. Pemerintah sendirilah sebenarnya yang mengajarkan cara pandang seperti itu melalui ujian nasional. Di satu sisi, ujian nasional seakan-akan menjadi hakim penentu masa depan siswa tanpa mempertimbangkan riwayat belajar mereka. Di sisi lain, ujian nasional berisi soal-soal pilihan ganda yang bersifat sangat otoriter, seolah-olah hanya ada satu jawaban benar. Siswa tidak pernah bisa mengajukan argumentasinya mengapa mereka bisa sampai pada pilihan jawaban tertentu. Pembuat soal juga tidak pernah bisa mempertanggungjawabkan mengapa pilihan A, B, C, D, atau E menjadi jawaban benar untuk sebuah soal tertentu. Di sinilah letak persoalannya: bagaimana jika jawaban untuk sebuah soal masih bisa diperdebatkan? Kepada siapa siswa harus mengajukan argumentasi seandainya terdapat soal yang menurut mereka memiliki lebih dari satu jawaban benar? Pembelajaran seharusnya ditempuh melalui proses pengajaran yang benar, melalui tanya-jawab dan diskusi yang mendalam, serta kegiatan yang merangsang siswa untuk berpkir pada level yang tinggi, dan bukan sekadar memilih-milih alternatif-alternatif jawaban.

Kedua, hasil ujian nasional berdampak pada reputasi dan nama baik sekolah, termasuk di dalamnya kepala sekolah dan para guru, di mata masyarakat umum. Ketika reputasi dan nama baik menjadi taruhan, segala cara untuk mempertahankannya seolah-olah sah untuk dilakukan. Lebih-lebih jika yang dipertaruhkan adalah reputasi kepala sekolah yang terancam dimutasi Kepala Dinas Pendidikan. Di Kalimantan Timur, misalnya, Kepala Dinas Pendidikan Samarinda mengancam memutasi kepala sekolah SMA/SMK yang tak berhasil melebihi target kelulusan siswa 75 persen (Kompas, 23 April 2008).

Masyarakat terlanjur beranggapan bahwa semakin tinggi tingkat kelulusan siswa di sebuah sekolah semakin baik sekolah tersebut. Jika tingkat ketidaklulusan sebuah sekolah tinggi, jatuhlah reputasi sekolah tersebut. Masyarakat tidak bisa sepenuhnya disalahkan karena pandangan mereka itu, sebab pemerintah sendiri secara tidak langsung menanamkan cara pandang itu ke dalam benak masyarakat. Pemerintah pernah menggunakan hasil ujian nasional (dulu disebut EBTANAS) untuk menentukan peringkat sekolah (dan seolah-olah kualitas sekolah) secara nasional, lepas dari proses belajar yang terjadi di sebuah sekolah. Dari sinilah logika yang salah kaprah itu berawal. Masyarakat lalu tidak peduli lagi apakah skor tinggi ujian akhir di sebuah sekolah merupakan hasil dari proses belajar yang benar, atau hasil dari dril mekanis soal-soal pilihan ganda yang sejak awal diberikan oleh guru mereka atau oleh lembaga-lembaga bimbingan belajar. Jika tingkat kelulusannya tinggi, kualitas sekolah tersebut juga tinggi. Jika tingkat kelulusannya rendah, kualitasnya pun rendah. Demikianlah anggapan masyarakat. Tingkat kelulusan di sebuah sekolah akhirnya akan berdampak pada jumlah calon siswa yang mendaftar di sekolah tersebut untuk tahun ajaran yang baru. Jumlah calon siswa yang mendaftar, dan akhirnya diterima sebagai siswa, tentu juga berpengaruh pada keberlangsungan sekolah. Alhasil, segala cara pun dilakukan agar sekolah tetap mempunyai nama baik di masyarakat, dan bertahan hidup.

Kekhawatiran dan keprihatinan akan dampak buruk ujian yang distandardkan dan tersentralisasi telah banyak disuarakan oleh para pemerhati pendidikan. Rupa-rupanya, dampak buruk ujian yang distandardkan juga disadari dan teramati di negara seperti Cina, misalnya. Yong Zhao, seorang profesor bidang pendidikan di Michigan State University, dalam artikelnya “China and the Whole Child” yang dimuat dalam majalah Educational Leadership (Mei 2007), mengulas tantangan-tantangan dalam dunia pendidikan yang dihadapi Cina. Menurut Yong Zhao persoalan yang muncul dalam dunia pendidikan Negeri Tirai Bambu itu bersumber pada satu hal, yakni pemberlakuan sistem ujian yang distandardkan (standardized testing) secara nasional, yang kemudian menghasilkan praktik pendidikan yang berorientasi pada tes (test-oriented education).

Dalam sebuah dokumen tahun 1997, Komisi Pendidikan Nasional (sekarang Kementrian Pendidikan Cina) menyebutkan beberapa akibat buruk dari praktik pendidikan semacam itu: penekanan berlebihan pada persiapan menghadapi tes; kurangnya pendidikan moral, sosial, emosional, dan fisik; model pembelajaran yang mengandalkan hafalan dan dril soal mekanis, minimnya keterlibatan siswa dalam kegiatan belajar; dan hilangnya kreatifitas. Banyaknya tes, ujian, dan pekerjaan rumah yang harus dikerjakan siswa juga ditengarai menjadi konsekuensi yang harus ditanggung oleh siswa akibat praktik pendidikan tak sehat yang hanya mengejar tingkat keberhasilan setinggi-tingginya dalam ujian nasional yang diselenggarakan oleh biro pendidikan nasional.

Kendati artikel tulisan Yong Zhao tersebut sama sekali tidak menyinggung perihal praktik tak jujur dalam pelaksanaan ujian nasional sebagaimana terjadi di Indonesia, dampak-dampak buruk tersebut di atas mengisyaratkan bahwa para guru di Cina juga mengalami kekhawatiran dan ketakutan yang sama dengan para guru di Indonesia terkait dengan tingkat kelulusan para siswa, sebab ujian nasional di Cina juga menentukan kelulusan siswa. Inilah yang menjadi pangkal segala persoalan pendidikan di Cina.

Praktik pendidikan berusia seribu tahun yang menjadikan tes sebagai tujuan utama tersebut, menurut Yong Zhao, mengutip Menteri Pendidikan Cina, telah melanggar undang-undang pendidikan Cina, yang menyebutkan bahwa tujuan utama pendidikan di Cina adalah menghasilkan anak-anak dan remaja yang utuh dan seimbang dalam hal moralitas, intelektual, dan fisik.

Kesadaran untuk mewujudkan cita-cita pendidikan yang diamanatkan undang-undang pendidikan Cina muncul tahun 1993 ketika Komite Pusat Partai Komunis Cina bersama dengan Dewan Negara Cina mengeluarkan Kerangka Kerja Reformasi dan Pengembangan Pendidikan di Cina, yang menuntut agar sekolah-sekolah dasar dan menengah meninggalkan praktik pendidikan berorientasi tes, dan mengadopsi pendidikan yang mengembangkan kualitas-kualitas siswa dalam aspek moral dan etika, budaya dan sains, kesehatan fisik, kapasitas emosional dan psikologis (Yong Zhao, 2007).

Kesadaran itu ditegaskan lagi tahun 1999 saat pemerintah Cina menerbitkan sebuah dokumen kebijakan yang mendorong sekolah-sekolah dasar dan menengah untuk menerapkan ujian kelulusan mereka sendiri, bukan ujian yang dibuat oleh biro pendidikan negara, serta melarang pemerintah daerah menggunakan jumlah siswa yang diterima di jenjang pendidikan lebih tingi sebagai ukuran untuk menentukan kualitas sekolah.

Di negara maju seperti Amerika Serikat pun, pemberlakuan ujian yang distandardkan juga banyak ditentang sebab dianggap tidak adil, mengabaikan keragaman siswa, serta merugikan minoritas dari ekonomi kelas bawah yang mempunyai keterbatasan untuk mendapatkan sumber-sumber belajar.  Dalam disertasinya, Dale E. Margheim (2001), seorang mahasiswa program doktoral di Virginia Polytechnic Institute and State University mengungkapkan sebuah contoh dampak buruk standardized tests yang barangkali juga terjadi di Indonesia, dan negara-negara lain yang menerapkannya. Natalie J. Martinez, seorang siswi kelas XII SMA San Antonio, Texas, yang memiliki talenta musik gagal mendapatkan ijazah hanya karena menemui kesulitan melakukan perhitungan matematis dengan bilangan pecahan, meskipun Natalie telah dinyatakan  menerima beasiswa untuk belajar musik di Universitas Incarnate Word. Alhasil, siswi bersuara sopran itu pun tak diterima belajar di universitas Katolik tersebut. Padahal, bilangan pecahan hampir pasti tak akan pernah digunakannya untuk belajar musik! Inilah yang disebut ketidakadilan. Bagian kecil dari matematika yang disebut bilangan pecahan itu telah merobek-robek jaring impian dan cita-citanya dan memupuskan harapannya.

Dale E. Margheim (2001) juga menunjukkan satu bentuk ketidakadilan lain yang disebabkan oleh ujian yang distandardkan. McDonnell, McLaughlin, and Morison (1997), yang ia kutip dalam bagian disertasinya, menyebutkan bahwa sebagian besar ujian yang dikategorikan beresiko tinggi (high-stake test), termasuk di dalamnya ujian yang distandardkan, didasarkan pada premis bahwa semua siswa mampu mencapai standard akademik tinggi meskipun presmis tersebut sama sekali tidak didasarkan pada hasil riset. Dengan kata lain semua siswa diperlakukan seolah-olah sama. Faktanya, mereka sangat beragam dalam kemampuan intelektual, daya serap, muatan akademis, latar belakang ekonomi, kondisi keluarga, dan lain sebagainya. Belum lagi keberagaman fasilitas sekolah tempat mereka belajar, akses terhadap teknologi dan informasi, maupun kemampuan metodologis guru-guru mereka. Siswa yang bersekolah di kota tentu mempunyai kesempatan lebih besar untuk mendapatkan sumber-sumber belajar yang layak. Siswa dengan latar belakang ekonomi kuat mempunyai kesempatan untuk menuntut ilmu di sekolah-sekolah dengan fasilitas belajar yang baik, dan oleh karena itu memiliki peluang lebih besar untuk berprestasi. Lain halnya dengan sekolah-sekolah di pinggiran, pedesaan, apalagi daerah pedalaman. Bagaimana mungkin siswa-siswa yang sangat beragam ini diukur prestasi akademik dan kelulusannya dengan standard yang sama? Sungguh tidak adil!

Sebuah penelitian lain di Amerika Serikat yang secara langsung berkaitan dengan hasil studi McDonnell, McLaughlin, and Morison (1997) di atas dilakukan oleh Lomax, Richard G, West, Mary Maxwell, Harmon, Maryellen C, Viator, Katherine A, Madaus, George F. (1995), yang menyebutkan bahwa ujian yang distandardkan merugikan dan mengabaikan siswa minoritas yang mempunyai keterbatasan ekonomi dan akses terhadap pendidikan sebab ujian yang distandardkan selalu merefleksikan kultur mayoritas. Akibatnya, hasil ujian mereka tidak bisa dianggap sebagai representasi yang adil dan memadai dari apa yang sungguh-sungguh mereka ketahui dan mampu lakukan.

Lebih jauh, mengutip Smith dan Rottenberg (1991), Lomax dan kawan-kawan menyebutkan dalam bagian introduksi laporan penelitian mereka 3 dampak serius ujian yang distandardkan dan tersentralisasi: 1) berkurangnya waktu untuk pengajaran, 2) diabaikannya materi kurikulum yang tidak diujikan, dan 3) meningkatnya pemakaian materi persiapan yang mirip dengan tes.

Tiga kesimpulan riset di atas persis sama dengan apa yang diungkapkan Yong Zhao dalam artikelnya itu. Akibat yang bisa diduga dari praktik ruang kelas semacam itu adalah menyempitnya kurikulum sebab materi-materi yang seharusnya diajarkan tidak diberikan kepada siswa karena materi-materi itu tak banyak keluar di ujian. Orientasi mengajar guru berubah. Kelas yang mestinya menjadi ajang pencerdasan dan tempat untuk mengajarkan keterampilan berpikir berubah menjadi tempat pelatihan menghadapi tes tak ubahnya lembaga bimbingan tes.

Melengkapi temuan Yong Zhao di Cina serta hasil riset para ahli pendidikan Amerika Serikat, hasil studi yang dilakukan Iwan Syahril, seorang mahasiswa pasca sarjana di Teachers College, Universitas Columbia pada tahun 2007 menyebutkan dampak-dampak buruk UAN di Indonesia terhadap siswa dan guru. Pertama, siswa menderita masalah psikologis yang serius. Banyak siswa mengalami kecemasan saat ujian, dan banyak yang merasa frustasi karena gagal ujian. Kondisi psikologis siswa saat menempuh ujian tidaklah sama satu dengan yang lain. Kecemasan tentunya mempengaruhi performa peserta ujian, yang pada gilirannya berimbas pada hasil ujian. Tekanan psikologis inilah yang rupanya tidak diperhitungkan oleh penyelenggara ujian nasional. Ujian yang distandardkan, menurut Iwan Syahril mengutip Oak dan Lipton (2007), selalu mengasumsikan bahwa peserta ujian mengerjakan tes di bawah kondisi yang sama. Siapa bisa menjamin para peserta berada dalam kondisi psikologis yang sama? Bahkan beberapa siswa yang biasanya menduduki rangking atas di sekolah mereka mengalami tekanan psikologis yang berat dan mengalami kegagalan (Iwan Syahril, 2007). Temuan Iwan Syahril ini sama dengan yang diungkapkan oleh Michael Phillips (2007) bahwa tes yang distandardkan menyebabkan kecemasan pada peserta ujian.

Kedua, guru kehilangan energi kreatif mereka dalam mengajar. Guru-guru merasa bahwa tidak ada gunanya merancang pengajaran kreatif dan inovatif karena materi itu tidak akan diujikan. Hasil studi ini persis sama dengan hasil penelitian Smith dan Rottenberg (1991) di atas. Akibatnya, guru mengajar semata-mata demi tes. Materi yang diajarkan hanya materi yang keluar di ujian. Lalu, apa yang bisa diharapkan dari proses belajar–mengajar yang salah semacam ini? Tujuan pendidikan tidak sesempit itu.

Dalam konteks inilah pemerintah terkesan tidak konsisten dengan kebijakan pendidikan nasionalnya sendiri. Di satu sisi, Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang berlaku sekarang sebenarnya memberi ruang gerak yang lebih luas bagi guru untuk merancang kegiatan-kegiatan pembelajaran yang kreatif dan atraktif, memberi kesempatan kepada guru untuk mengajarkan keterampilan berpikir tingkat tinggi, dan mengembangkan model pendidikan yang lebih holistik.  Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional tahun 2003 bab II pasal 3 dengan tegas menyatakan bahwa pendidikan nasional bertujuan untuk mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Artinya, undang-undang menghendaki agar pendidikan sungguh-sungguh mampu membekali siswa dengan kecerdasan intelektual, spiritual, dan emosi. Akan tetapi, di sisi lain, pemerintah secara tidak sadar telah menghambat tujuan pendidikan yang mulia tersebut melalui pemberlakuan ujian yang distandardkan dan tersentralisasi itu. Kalau akhirnya nasib siswa ditentukan hanya oleh ujian tiga hari dan pada saat yang sama reputasi sekolah dipertaruhkan, adalah masuk akal jika guru lalu berpikir, untuk apa repot-repot mempersiapkan kegiatan pembelajaran yang kreatif dan atraktif? Bukankah latihan-latihan soal pilihan ganda lebih bermanfaat untuk masa depan mereka?

Disadari atau tidak, ujian nasional telah menyebabkan guru dan seluruh komunitas sekolah mengarahkan perhatian mereka pada ujian penentu kelulusan itu. Lalu, praktik-praktik keseharian di sekolah dan di ruang kelas akan mengikuti arah ini. Di sekolah tempat penulis mengajar, misalnya, ada kewajiban bagi guru untuk menyertakan soal pilihan ganda sebesar 40% pada ujian semester maupun tengah semester dengan alasan agar siswa terbiasa mengerjakan tes pilihan ganda dalam ujian nasional. Masalahnya, tidak semua kompetensi dasar (KD) dalam tiap mata pelajaran bisa diujikan dengan model soal seperti itu. Tidak menutup kemungkinan praktik-praktik serupa juga terjadi di sekolah-sekolah lain.

Kalau pemerintah komunis Cina mendorong sekolah-sekolah dasar dan menengahnya untuk menyelenggarakan ujian kelulusan sendiri, dan mengakhiri tirani ujian nasional, pemerintah Indonesia justru berusaha mati-matian untuk melestarikannya. Tampaknya, keputusan untuk terus menyelenggarakan ujian nasional didukung oleh hasil kajian Universitas Negeri Yogyakarta (2004) dan Lembaga Studi Pembangunan Indonesia (2005) yang menunjukkan bahwa ujian nasional, sebagai bentuk ujian yang distandardkan, mempunyai pengaruh positif, yaitu 1) siswa lebih giat belajar, 2) guru lebih giat mengajar, dan 3) orangtua lebih memperhatikan proses pembelajaran anak (Kompas, 4 Februari 2008).

Persoalannya adalah, apakah siswa giat belajar sekadar karena takut gagal ujian, atau karena secara sadar ingin berkembang secara intelektual? Apakah guru giat mengajar karena khawatir banyak siswanya tidak lulus ujian, sehingga mengancam reputasi karir dan sekolahnya, atau karena secara sadar ingin mengoptimalkan potensi intelektual siswa-siswanya? Apakah layak disebut belajar kalau yang dikerjakan hanya menghafal materi dan berlatih menjawab soal-soal? Apakah pantas disebut mengajar jika yang dilakukan guru hanya memberi soal-soal latihan pilihan ganda?

Temuan Yong Zhao (2007), Iwan Syahril (2007), maupun Smith dan Rottenberg (1991) menegaskan bahwa ujian yang distandardkan hanya menghasilkan siswa dan guru paranoid yang takut dan cemas menghadapi ujian. Ujian yang distandardkan menghasilkan siswa yang giat belajar atau guru yang giat mengajar semata-mata demi nilai.  Kecurangan-kecurangan yang terjadi di beberapa daerah selama pelaksanaan UAN juga menjadi indikasi bahwa ujian yang distandardkan dan tersentralisasi telah menyebabkan siswa dan guru melupakan tujuan hakiki pendidikan. Pendidikan telah diperlakukan tak ubahnya seperti kegiatan mekanis untuk mencapai tujuan jangka pendek. Bukankah pendidikan semestinya diarahkan untuk mewujudkan cita-cita idealnya, yakni menghasilkan pribadi-pribadi yang utuh dan seimbang secara intelektual, emosional, dan sosial, sebagaimana diamanatkan undang-undang, dan bukan semata-mata demi skor UAN?

Mempertimbangkan dampak-dampak serius dari penerapan ujian nasional sebagaimana diuraikan di atas, dan bercermin pada pemerintah Cina, pemerintah Indonesia seyogyanya mempertimbangkan kembali kebijakan untuk menerapkan UAN sebagai alat penentu kelulusan siswa, setidaknya untuk tahun depan karena beberapa alasan. Pertama, UAN telah menyeret siswa dan guru kepada praktik-praktik yang mereduksi makna hakiki pendidikan. Kedua, UAN justru menghambat pencapaian cita-cita luhur pendidikan untuk menghasilkan pribadi-pribadi yang utuh dan seimbang. Ketiga, ujian yang distandardkan dan tersentralisasi melanggar prinsip keadilan. Pencapaian belajar siswa selama tiga tahun telah dinilai dan diukur dengan tes yang hanya berlangsung selama tiga hari. Apalagi, UAN telah dipakai untuk menentukan kelulusan siswa. Keempat, penentu kebijakan negeri ini telah mengabaikan keberagaman sekolah-sekolah dan siswa-siswanya di Indonesia dalam hal fasilitas, akses terhadap sumber belajar, dan sumber daya manusia.

Keputusan pemerintah Cina menyerahkan penyelenggaraan ujian kelulusan kepada sekolah patut ditiru. Yang berhak menguji siswa adalah sekolah sendiri sebagai satu-satunya lembaga yang tahu betul konteks siswa yang diasuhnya. Artinya, sekolah tahu kemampuan siswa-siswanya, muatan akademis mereka, latar belakang keluarga dan ekonomi mereka, serta seberapa dalam kompetensi tertentu telah dikuasai siswa. Penyelenggara ujian nasional tidak pernah bertemu dengan para siswa, apalagi mengajar mereka, dan oleh karena itu tidak berhak menguji dan menentukan kelulusan mereka.

Asumsi pemerintah yang menyatakan bahwa UAN akan mendorong siswa dan guru bekerja lebih giat sehingga berprestasi lebih baik sungguh tidak bisa diterima. Apakah betul ada korelasi positif antara pemberlakuan ujian yang distandardkan secara nasional dengan prestasi siswa? Sebuah studi yang dilakukan Sharon L. Nicols, Gene V. Glass, dan David C. Berliner terhadap data tes NAEP (the National Assessment of Educational Progress) di 25 negara bagian di Amerika Serikat (Techniques, 2006) justru menyangkal premis tersebut, sebab hasil studi tersebut tidak menemukan bukti kuat yang menunjukkan bahwa tekanan ujian yang dipakai untuk mengukur keberhasilan siswa dan sekolah benar-benar meningkatkan prestasi belajar siswa. Artinya, ujian nasional bukanlah faktor penting yang secara signifikan mampu mendorong siswa untuk berprestasi.

Ujian yang distandardkan seyogyanya digunakan hanya sebagai alat evaluasi (Michael Phillips, 2007), dan bukan sebagai alat penentu kelulusan. Pemerintah mengatakan bahwa salah satu fungsi ujian nasional adalah untuk memetakan kualitas pendidikan di Indonesia, dan menjamin mutu pendidikan nasional. Fungsi inilah yang mestinya lebih ditekankan. Pemerintah bisa membuat kebijakan-kebijakan maupun program-program pendidikan yang didasarkan pada hasil pemetaan tersebut. Apabila fungsi ini berjalan dengan baik, niscaya peringkat pendidikan Indonesia tidak akan berada di posisi paling bawah di ASEAN.

(Oleh Benedictus Widi Nugroho. Dipublikasikan di Majalah BASIS Edisi Juli-Agustus 2008)

 
Ikuti

Get every new post delivered to your Inbox.